Didattica assistita e Dsa: quando i libri diventano esperienza

di Paola Galifi.

“Ho fatto delle foto. Ho fotografato invece di parlare. Ho fotografato per non dimenticare. Per non smettere di guardare.”

Daniel Pennac.

Possono i libri, da sempre risorsa della cultura, diventare dei vincoli? Possono costituire un ostacolo insormontabile?

Durante il percorso scolastico, dal 10 al 25% degli studenti, incontra delle difficoltà nel processo di apprendimento che, in alcuni casi, possono portare all’insuccesso (Stella, 2004). Nel 3% di questi casi, alla base dell’insuccesso scolastico, è presente un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (Consensus Conference,2010).

L’approfondimento delle caratteristiche specifiche dei disturbi dell’apprendimento ha messo in luce, negli ultimi anni, quanto gli strumenti, le modalità e gli stili di apprendimento possano essere molteplici.

Per stile di apprendimento si intende “l’approccio all’apprendimento, il modo tipico e stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni” (Mariani, 2000). Lo stile di apprendimento comprende le preferenze ambientali (come i luoghi e i tempi dell’apprendimento) le modalità sensoriali privilegiate (spesso sintetizzate in: visiva, verbale o iconografica, uditiva e cinestetica), gli stili cognitivi (come analitico/globale, sistematico/intuitivo, riflessivo/impulsivo) e i tratti socio-affettivi (come l’introversione e l’estroversione).

Lo stile di apprendimento rimanda quindi alla modalità attraverso cui percepiamo le informazioni e ai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli che provengono dall’esterno. L’accesso alle informazioni è la prima fase, indispensabile, di qualsiasi apprendimento. Ogni persona ha un proprio modo di apprendere e quindi avrà modalità di accesso preferenziali alle informazioni.

Se un normolettore, in genere, riesce a decodificare un’informazione indipendentemente dal canale sensoriale d’entrata, uno studente con DSA, invece, fatica a imparare solo tramite il canale visivo-verbale basato sulla letto-scrittura (canale, tra l’altro, privilegiato a scuola).

Solitamente gli studenti con DSA processano, invece, molto bene le informazioni che passano dal canale visivo non verbale/iconografico e possono avere buone capacità uditive e cinestesiche (cioè il fare esperienza diretta di un problema o concetto) che, se potenziate, possono costituire terreno fertile per l’apprendimento. (Mariani, 2000)

Un fattore determinante sull’evoluzione positiva del disturbo risulta quindi essere la personalizzazione degli apprendimenti che passa attraverso una identificazione precoce delle difficoltà, l’individuazione dello stile specifico e la valorizzazione delle potenzialità dell’alunno.

Attraverso la didattica assistita, lo specialista conduce l’alunno alla scoperta del proprio canale prevalente per poi acquisire nuove competenze sul metodo di studio e sugli strumenti compensativi più efficaci (software informatici appositamente creati per compensare difficoltà e carenze legate al disturbo).

La rappresentazione per mappe è una delle più potenti strategie compensative a disposizione degli alunni con DSA, in particolare in caso di marcata difficoltà di lettura, perché sostituisce, o semplicemente integra, la comunicazione testuale con quella visiva. Le mappe facilitano inoltre l’elaborazione, la memorizzazione e la comprensione perché, basandosi sull’analisi grafica, aggirano la difficoltà di decodifica del testo. L’organizzazione logica dei concetti facilita l’argomentazione (sia scritta che orale) attraverso l’esplicitazione dei processi di rielaborazione personale dei contenuti.

Nella didattica assistita si valorizzano dunque i linguaggi comunicativi “altri” rispetto al semplice codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici come immagini, disegni, foto, video o audio. Le parole così diventano immagini, le immagini diventano esperienza, l’esperienza diventa apprendimento.

Citando un famoso filosofo del linguaggio, “le parole sono come pellicola su acqua profonda” (Wittgenstein,1916). Il linguaggio figurato riesce infatti ad evocare l’esperienza nella sua tridimensionalità (la parola come simbolo) e consente di andare al di là della pellicola delle convenzioni per attingere all’acqua profonda del significato emozionale ed esperienziale.

Il tutor, in questo processo, svolge solo il ruolo di “facilitatore maieutico” affinchè le risorse, così come le immagini, possano emergere spontaneamente nell’alunno.

I presupposti teorici sono noti: Vygotzskij (1954) definì la Zona di Sviluppo Prossimale come la distanza tra il livello effettivo in cui si trova il bambino e il livello successivo, che corrisponde alla sua potenzialità, perseguibile con il sostegno dell’adulto, il quale, quindi, deve osservare con attenzione, per poter fornire gli stimoli cognitivi e affettivi più idonei affinchè l’alunno possa oltrepassare le capacità raggiunte. Non si tratta quindi di un semplice intervento didattico, ma anche di stabilire una buona relazione. L’area di sviluppo prossimale esiste solo “dentro una relazione”.

L’adulto ha quindi il compito di essere “scaffolding”, cioè una “impalcatura di sostegno” (Bruner, 1976): un mediatore “temporaneo”, pronto ad eliminare il supporto nel momento in cui l’apprendimento è consolidato e l’alunno può sperimentare così l’autonomia, il proprio stile di apprendimento, il proprio specifico ed efficace (efficace perché consapevole) metodo di studio, “primo vero strumento compensativo per un alunno con DSA” (Cornoldi, 2007).

La didattica assistita avrà così portato a termine il proprio compito: svelare all’alunno che i libri possono non costituire più un ostacolo, ma vere e proprie fonti di esperienza.

I libri possono tornare a parlare.

“Ho fatto delle foto. Ho fotografato invece di parlare. Ho fotografato per non dimenticare. Per non smettere di guardare”

BIBLIOGRAFIA

– Bruner, J. S., Wood, D., Ross, G., (1976), The role of tutoring in problem solving, in Journal of Child Psychology and Psychiatry, volume 17, da pp.89 a 100, Pergamon Press, Oxford.

– Cornoldi, C. (2007), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, ed. Il Mulino, Bologna.

– Mariani, L. (2000), Portfolio. Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara, ed.Zanichelli, Bologna.

– Pennac, D. (1991), Il paradiso degli orchi (Au bonheur des ogres, 1985), ed. Feltrinelli, Milano

-Stella, G. (2004), La dislessia. Quando un bambino non riesce a leggere, ed. Il Mulino, Bologna.

– Vygotszkij, L. (1954), Pensiero e linguaggio, ed.Giunti-Barbera, Firenze.

– Wittgnestein, L. (1989), Tractatus Logico-Philosophicus, trad. it. a cura di A.G. Conte, ed. Einaudi, Torino.

Immagine non soggetta a copyright, tratta dal sito www.pixabay.com


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